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中国基础教育课程改革推进研究报告
【浏览字体: 】      发布时间:2012-03-29      来源:万博manbetx官网
  

    概况:本报告为课程教学研究中心承担的中央教育科学研究所2008年基本科研业务费专项课题“中国基础教育课程改革推进研究及数据库建设”(课题批准号:GY200841)的最终成果。它主要是为基础教育二司决策服务的报告,其中部分内容提交基础教育二司,供决策参考;部分内容公开发表。

  正式启动于2001年的第八次基础教育课程改革,是新中国成立以来教育领域最为广泛和深刻的变革;是深入实施科教兴国战略,迎接激烈国际竞争的挑战,实现面向现代化、面向世界、面向未来的战略要求;是培养新世纪符合素质教育要求和时代精神的合格人才,构建具有中国特色的基础教育课程体系的必然选择。到2010年,义务教育阶段所有小学和初中都进入新课程,有的省份已实验2—3轮;高中阶段除尚未“普九”的个别西部省份外,已有30个以上省市区使用新课程。可以说,新一轮基础教育课程改革已进入常态化阶段。认真总结课程改革的成效和经验,深刻分析其中的问题和挑战,提出切实可行的对策建议,对进一步推进基础教育课程改革意义重大。

  一、基础教育课程改革推进的成效和经验

  新课程的实施正在给基础教育带来本质的、积极的变化:广大中小学生的学习兴趣和学习愿望得到明显增强,创新精神、合作意识、探究能力、学习能力和良好的思想品德与社会责任意识得到显著发展,扎实掌握基础常识和基本技能的优良传统得到巩固;广大教师在积极参与改革的实践中,教育教学能力和专业水平得到不同程度的提升;学校办学更具特色,更加关注学校教育与当地社会发展的密切联系,更加关注教师的专业成长;各级教育行政和教学研究等部门在课程改革中转变职能,改进工作方式,增强了管理、引导和实施课程的能力。在推进课程改革的进程中,制定和颁布了一系列反映时代精神、符合我国国情的政策文件,建立了一套充分调动各方面积极主动参与改革工作的新机制,组织编写、审定了一批深受广大师生欢迎的高质量教科书,培养了一支积极进取、求真务实的骨干队伍,涌现了一批特色鲜明、生动活泼的改革典型和经验。概括起来,主要成效和经验如下。

  (一)坚持“以人为本”,以符合时代精神和素质教育要求的理念设计课程改革

  科学发展观不仅是对人的素质发展观的时代提炼和概括,而且展示了一种面向未来发展的崭新的社会文明观。一方面把人的发展,特别是人的精神发展提升到一个全新的高度;另一方面从更高的境界和更广阔的视野,把人的发展同环境、社会和生态发展融合在一起,全面协调发展。科学发展观的提出,已经深深地影响和改变着人们的世界观和价值观,同时也深刻地影响着教育观念、教育内容和方式的不断变革。在科学发展观引导下,提升人的整体素质,促进人的全面发展的素质教育是教育改革与发展的主题,强烈地引领着我国的基础教育课程改革。近年来,各级教育行政部门和广大中小学校认真组织学习科学发展观,以科学发展观来深刻领会课程改革对于国家未来发展的长远意义,在课程改革中把科学发展观的理论精髓与教育教学实践有机结合起来,努力使各项改革工作充分体现科学发展观的要求,使课程改革始终沿着正确的方向稳步前进。

  (二)坚持自上的科学、民主决策指引和自下的因地制宜的实践探索相结合

  这次课程改革经历了深入的理论研究和国际比较,在广泛征求各界意见和建议、调研、充分论证的基础上,根据我国国情和时代对人才培养的要求,整体规划和设计了课程改革的目标任务和实施策略,体现出课程决策过程的科学、规范和民主。这一课程改革的设计和推进思路,也引导和影响了各地在推进课程改革工作中的决策机制。如关于中考改革的许多重大政策措施,许多地方广泛征求了社会各界的意见,并取得共识后才付诸实施。围绕普通高中新课程推进以及开展的高考制度改革,广东、山东、海南、宁夏、江苏、浙江等省区都经历了严格的科学研究、征求意见和省(区)政府民主决策的过程。

  (三)加强省级政府对课程改革统筹规划和制度建设的责任,提升地方开发与管理课程能力

  新课程改革以来,各地根据国家教育改革发展的政策精神,按照《纲要》要求,积极探索和建立以省为主的地方课程管理体制,积累了很好的经验。例如北京市加强对课程改革的政府领导与统筹规划,建立了首都课程改革可持续发展的工作机制。课程改革实验之初,北京市成立了以主管副市长为组长的课程改革领导小组,建立了多个市级部分领导参加的课改联席会制度。江苏省将课程改革纳入到本省基础教育的宏观管理体制之中,切实加强了省级的统筹协调作用,科学规划了课程改革工作,并以课程改革为契机,实现本省基础教育向内涵发展的战略转型。山西省结合本省实际,提出“四年点上探索实践积累经验、三年重点难点突破、三年全面落实”的十年规划,并且狠抓落实,义务教育阶段的课程改革进行得有声有色。福建省在课程改革中突出了分层管理,明确了各级政府的责任,充分调动了各级政府的积极性和主动性,构建了有序推进改革的运行机制。

  (四)把教师队伍建设作为推进课程改革的关键要素,坚持在改革进程中促进教师的专业发展

  教师队伍建设是推进课程改革的一项极为重要的前提和基础。在课程改革中,从国家到地方和学校,一直把教师培训和教师专业发展作为新课程改革的重中之重,坚持“要上岗,先培训,不培训,不上岗”的要求,连续投入大量的人力、物力和财力,组织开展了新中国成立以来最大规模的教师培训,几乎所有实施新课程的中小学教师都接受了不同层次、不同形式和不同专题内容的新课程培训活动。除政府和学校组织的教师培训外,多家教材出版部门和社会有关部门通过多种方式、渠道和层次开展教师培训,这些培训有效地促进了广大教师教育教学观念的转变和适应新课程能力与水平的提升。山东、海南、新疆、福建等省(区)高度重视教育信息化建设,充分利用现代远程教育手段,开展教师培训,共享优质教育资源,通过组织网络平台上的教研活动,构建了“多主体、交互式、跨时空、低成本、高效率”的远程教师研修新模式。

  (五)以教学质量为导向,推行以校为本的教学研究制度,引导教师通过研究解决在改革实践和教育教学工作中遇到的实际问题

  目前,以校为本的教学研究制度已经成为全国广大中小学校的一项常规性制度,广大教师因此拥有了实现可持续专业发展的途径。河南省澄迈县深化校本研修,创新研修方式,开展“专题观察,分项交流”课堂教学研讨活动。该模式以“预定关注点—集中听课—专项观察—分项交流”为基本流程,听课时具体分工,指定每一位听课教师重点关注课堂中某一环节、某一部分或某一方面(专项观察),有的放矢地实现了交流;开展课堂教学诊断活动,教育局每学期组织教研员、骨干教师深入中学和部分小学开展课堂教学诊断活动,活动程序为:集体备课,主持人报告——授课教师上课、说课——听课、评课,给课堂教学予以诊断,促进教师二次反思,不断提高课堂教学质量。开展“骨干教师人人行动”活动,组织“骨干教师引领活动月”,让骨干教师引领引导观摩课、专题报告、随堂听课等。此外,还组织开展区域教研协作活动、对口扶贫活动,同时利用网络博客,拓宽校本研修天地。

  (六)更新教育教学方式,大力推行综合实践活动,着重培养学生的创新精神和实践能力

  创新课堂教学方式,落实综合实践活动,是转变人才培养模式、培养符合素质教育要求的创新精神和实践能力的主要途径和方法,各地紧紧围绕教学方式和开展综合实践活动课这一课程改革亮点,深入研究,积极探索了许多富有实效和推广价值的丰富经验。福建省聚焦课堂改革,通过调研、听课、访谈等活动,分析研究教学实践中的问题,针对教师把握不准课标、课时不足、学生负担重等问题,省教育厅下发了由省教研室牵头组织编写的义务教育、普通高中《各学科教学要求》、《2009届毕业班学科教学建议》等一系列教学引导文件;针对教师不知如何转变教学方式的问题,组织开展“同课异构案例教学”、“激活课堂专题教研”等聚焦课堂的教研活动,编制各学科《新课程优秀教学案例评析》,引导课堂教学改革。

  (七)把推进农村学校的课程改革作为改革工作的重点和难点

  重庆江津区因地制宜,开发课程资源。(1)创造性地使用教材资源。首先,要求并引导村小教师根据自身情况和学校差异的课程需要,创造性地使用教材。其次,根据农村学生的学习起点,创造性地使用教材。再次,注意挖掘农村学生学习中生成的学习资源。(2)开发和利用农村自然资源,丰富课程资源。在村小教学实践中,力求从学生熟悉的生活情境出发,将学生身边的、自己感兴趣的素材引入教学,让学生感受书本常识与日常生活的紧密联系,激发学生学习的兴趣,充分调动学生学习的积极性。乡土化的生活情境,身边的课程资源,有效地培养了农村学生的学习能力。(3)开发和利用农村人文资源,培育学生感情。一是培养学生在课余时间注意收集素材的习惯,如收集农村家庭置办年货的计划、端午节划龙舟的具体计划安排方式、三峡移民的安置情况等,这些资源成为农村学生作文的鲜活题材。二是将乡土人文资源引入教学。通过具体生动的现实情境提高了学生分析问题和解决问题的能力。

  (八)建立和完善研究、引导和引领地方课程改革的专业机制和合作平台,走专业化发展的道路

  为加强对改革中诸多理论问题和实践问题的研究和引导,教育部自2001年起在全国有关高等院校和科研院所中先后设立了17个基础教育课程研究中心,这些大学基础教育课程研究中心在课程改革的理论研究、实践探索和教师发展等方面都发挥了重要的专业支撑作用。如西北师范大学、西南大学坚持服务西部地区,积极推动西部农村和民族地区的课程改革。福建师范大学、华东师范大学、陕西师范大学、东北师范大学等大学课程中心也积极主动地参与了本区域的改革工作,有力地促进了课程改革。全国广大中小学教学研究队伍根据改革要求,及时统一思想、提高认识、转变角色、改进工作方式,成为课程改革进程中一支极为重要的专业支撑力量。

  (九)大力开展考试评价制度改革,着力解决制约课程改革的瓶颈问题

  各地和广大中小学校纷纷探索并建立了新的学校评价制度、教师评价制度和学生日常评价制度,形成了一套符合素质教育要求的考试评价体系。同时,各地教育行政部门在本地党委、政府的大力支撑下,积极开展中考制度改革,在初中毕业生学业考试、综合素质评价和普通高中学校招生等方面的改革都取得了重大突破,增强了中考制度改革在推进课程改革中的作用。如山东省严格规范、严密组织高中学业水平考试,把高中学业水平考试作为加强高中管理、提高教育质量的重要手段;规范综合素质评价的项目和内容,将高中学业水平考试成绩、学生选修课状况、公民素养以及高中期间的标志性成果纳入综合素质评价,为每位学生建立客观真实的综合素质评价档案;稳步推进高校招生制度改革,首次将综合素质评价结果作为高校录取新生的重要依据。江苏省坚持用新的课程理念引导中小学考试评价制度改革方向。一方面,大力推进中考改革,突出综合素质评价的作用,推进热点高中指标分配,并积极开展开卷考试、动手操作考核、英语听力与口语考试等探索;另一方面,将学业水平测试和综合素质评价引入高考,采用“3+学业水平测试+综合素质评价”的高考模式,从高中新课程的基本特征出发,引导学校关注学生的成长过程,增加学生和高校的选择性,促进学生全面而有个性的发展。

  (十)注重社会宣传和动员社会各界对课程改革的支撑与参与,为改革营造了良好的社会环境

  课程改革需要全社会的理解、关注和支撑,各地在推进课程改革的过程中,通过广播、电视、报纸、网络等媒体形式,并通过组织召开座谈会、征求意见会等方式积极宣传课程改革的意义价值,努力让社会各界特别是学生家长了解课程改革,认同和支撑课程改革,参与课程改革的有关工作。通过宣传和动员,课程改革的方向已经得到了社会各界的高度认可,并得到了社会各界的大力支撑,使考试制度改革赢得了社会的信任,学校在组织实施综合实践活动等课程的过程中,也得到了社会各界的极大支撑和帮助。

  二、基础教育课程改革中存在的问题与挑战

  尽管新一轮基础教育课程改革取得了明显成效,积累了丰富的经验,但是,从现实情况看,深化课程改革并把改革推向新阶段,仍面临着环境与观念转变、制度完善、教师提高、投入和保障等方面的问题与挑战,这些问题与挑战在广大农村地区表现得尤为明显。大家在实地调研中发现,农村的师资、课程资源等还不能满足课程改革需要,传统的教育观念和教学方式仍然反映在广大农村中小学课堂。基础教育课程改革国家评估结果也显示,课程改革推进进程城乡差异明显,农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。通过调研分析,这些挑战和问题主要表现在观念认识层面、政策管理层面、理论研究(专业支撑)层面、操作实施层面、资源保障层面和社会支撑层面。

  (一)观念认识层面存在的问题

  教育行政部门的一些主要负责人对基础教育课程改革的重大意义认识还不到位,还没有从社会时代发展对人才的新要求和全面实施素质教育的战略高度,深刻认识基础教育课程改革的重要性和必要性,对课程改革的目标任务不甚了解,没有从根本上树立正确的教育质量观,依旧存在以升学率评价学校办学和教师教学的简单做法,存在着消极观望、规避风险、无所作为的倾向,致使课程改革推进乏力、流于表面、应付拖沓等现象。大家通过对部分省市关于新课程教科书选用情况的调研发现,一些教师甚至是教育管理者对此轮课程改革的一些理念理解得不够透彻,特别是对评价制度改革、教材多样化、用教材教而不是教教材等观念没有得到转变,不能充分做到以培养创新精神和实践能力为重点,促进每个学生身心健康发展,满足每个学生终身发展的需要。另外,教材的选用政策和方法还未被学校和教师所了解,广大教师甚至包括各级教育行政部门对教材选用的意义认识不到位。

  (二)政策管理层面存在的问题

  一是对农村课程改革的政策观照尚需加强。课程改革以来颁布了一系列课程政策文件,主要包括三个层面:课程的总纲;学段实验方案和学科课程标准;专题性或单科性引导意见。此外,还有一些补充性的规定。这些课程改革的政策文件在对全国课程改革发挥引领和引导作用的同时,却表现出对农村的改革问题关注不够,反映不足,尚需要进一步完善。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》共9个部分20个条目,其中只有第2部分第6条专门讲农村课程改革,也就是说,《纲要》关于农村课程改革的规定只有1条,仅占到总条目的5%。学科课程标准中选择的内容题材及其教学理念也与农村生活存在一定距离。另外,引导和规范部分新课程的政策文件不尽完善,如《综合实践活动课程引导纲要》至今未正式出台,制约了综合实践活动课的实施;部分学科缺少相应的学科《教学指南》,教师特别是农村教师开展新课程教学依据不足。尽管课程标准有“教学建议”,但其中的若干阐述比较含糊、笼统,缺少对教师明确、细致的引导,使得相当多的一线教师特别是农村教师不能真正理解课程标准。

  二是课程改革质量监测评估体系不完善。其一,目前,我国还未能建立起健全的课程监测评估体系。教育部虽然在北京师范大学和华东师范大学建立了基础教育质量监测中心,但尚属于起步和经验积累阶段,而且对我国幅员辽阔又差异明显的实际来说,很难全面、准确地把握各地基础教育质量,特别是课程改革的整体状况。其二,在广大农村地区还没有建立起有效引导当地基础教育课程改革研究和资源开发的实验基地和机构,中央与地方、政府与学校、教师与专业支撑队伍之间未能建立有效沟通机制,不能全面地反映基础教育课程改革的实际状况,特别是农村学校实施新课程过程中遇到的困难和问题不能得到及时反馈,独特的课程改革案例和成功经验不能得到很好地总结和推广。不完善的课程改革监测评估体系和机制,制约了基础教育课程改革的步伐。

  (三)理论研究层面存在的问题

  首先,基于新课程改革的基础理论研究严重滞后。既有的一些研究只是从改革的外围或表层做文章,或是对一些理念、理论基础是否适合国情的争论,没有形成或提出有效引导本次课程改革和教学理论体系的完善。加强引导课程改革的基本理论问题研究,已是课程论和教学论研究者的当务之急。其次,基于我国中小学实际的研究仍然不足。各学科课程标准研制初期虽然开展了若干专题研究,进行了一定的调研,但是主要依据的仍然是传统与经验,由于时间紧迫和经费不足,基础性研究薄弱,特别是教学研究薄弱,目前的教学研究还不足以支撑一个高质量的国家课程标准及其实施。同时,基于我国国情、解决实际问题的研究甚少,缺乏立足本土、用于支撑一线教师课程实施的优秀案例和典型素材。在教师培训过程中,尽管也采用了一些案例与材料,但国外案例与材料偏多,概念与理论偏多,针对我国实际的案例与材料很少,对教师教学的有效引导不够,培训实效性有待提高。

  (四)操作实施层面存在的问题

  一是许多学校尤其是农村学校适应新课程与教学难度大。本次课程改革不是单方面的局部改革,而是从育人观、发展观的根本性转变出发,对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价、课程管理进行全面的调整和革新。改革本身的系统性、复杂性所造成的难度在教师整体水平偏低的农村学校显得更加突出,学校和教师适应难度较大。主要表现在:一是对综合课程适应较困难。本次课程改革强调课程结构的综合性,小学以综合课程为主,初中设置分科与综合相结合的课程,农村教师适应起来较困难。二是对实施探究教学不太适应。本次课程改革强调引导学生主动参与、乐于探究,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新常识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。但调查中了解到,许多农村教师反映“现在探究的内容多,但探究是什么?大家对这个概念特别模糊,虽然参加了很多培训,但也没有真正讲清楚……再说,都是探究,没有教师的教授,学生根本没办法学习”。可见,教师们对新课程倡导的探究式学习和合作学习的理念还不能深刻理解,观念上未能完全接受,实践中还不会操作,不知如何把握、如何组织,难以保证教学质量。另外,只有课程标准,缺少教学指南和学习质量评价标准,给中小学教师实践新课程带来了许多障碍与困难。教师普遍反映,课程标准中的教学要求比较概括,过于笼统,缺乏可操作性,这不利于教师把握教学内容的广度与深度。三是部分课程(主要是综合实践活动课)实施艰难。据大家调查,综合实践活动实施的总体状况是:就全国范围看,综合实践活动实施的总体状况是城市开设较好、农村开设较差;小学阶段开设较好(无升学压力),中学阶段难以推进。国家规定综合实践活动平均每周达到3课时,但调查表明不足20%的学生表示能开到3课时,近25%的学生表示没有固定课时开课。在仅有的课时中,还有319%的学生反映有时改上其他课,88%的学生表示都改上其他课,且初中比小学更明显。可见,综合实践活动课程只在部分学校、部分班级中开设,并且仅仅停留在公开课和观摩课层面上,特别是有些农村学校,还只是一门课程表上有而实际未开设的课程。

  (五)资源保障层面存在的问题

  学校课程资源严重不足,教师意见反映强烈。大家在东中西16省市(自治区)“新课程资源开发情况调查”中了解到,近300所学校中,接近90%的农村学校反映现有资源不能或不能完全满足新课程的要求,尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施。如信息技术教育是实践性和操作性很强的学科,但多数农村学校现代化教学设施不足,难以进行正常教学。有20.8%的教师认为在进入新课程后,最大的困难是缺少教参,有41.6%的教师认为开设校本课程的主要困难是缺少相关资源。在回答“您认为本次课程改革存在的主要问题是什么”时,许多教师反映:“相关资料不齐全,使教师束手无策”,“学生希翼能够自己动手操作,但因设施设备缺乏,学生主要的学习方式还是做练习和听老师讲课”。课程资源不足直接影响到体现本次新课程改革亮点之一的综合实践活动课的有效实施。

  (六)社会专业支撑层面存在的问题

  教师是实施课程改革的主体力量,坚强有力的教师培训和扎实有效的专业发展支撑机制,是推进基础教育课程改革的根本保证。目前,各级学校完备的专业支撑机制依然没有很好地建立起来。大家对全国六省区开展的校本教研实施状况调查显示,70%以上的教师不能经常得到专家引导,32.1%的教师表示从来没有机会“得到校外专家的引导或培训”;从校本教研成效看,多数教师感到其未能充分发挥促进教师专业成长的价值,如64.4%的教师认为教研内容主要围绕着考试进行,而缺乏对于教师教学能力、研究能力、持续发展能力的培养;从地域上看,也是东部地区较中西部地区、城市学校较农村学校、重点学校较薄弱学校开展得好。另外,在许多地区,特别是西部农村,教研员量少质低,难以承担繁重的教学引导任务。

  三、进一步推进基础教育课程改革的政策建议

  从总体情况来看,基础教育课程改革进入深化发展新阶段,其阶段性特征是:符合时代精神和素质教育要求的基础教育课程体系已初步建立,但尚不完善,部分新课程实施艰难;中小学教育教学观念与方式正在发生积极转变,但束缚改革创新的体制性障碍依然存在;课程改革已由实验探索进入常态推进,但缩小城乡差距、全面提高教育质量的任务十分艰巨;各地区在改革过程中探索、积累了丰富的实践经验,但系统总结、提升和推广的任务依然繁重。正确认识当前基础教育课程改革所表现出来的阶段性特征,是深化课程改革的前提和基础,也是提出进一步推进和深化我国基础教育课程改革对策建议的前提。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》在充分肯定和总结课程改革的成效和经验基础上,提出了进一步深化基础教育课程改革的主要任务。为了切实贯彻好《意见》精神,针对深化基础教育课程改革面临的挑战和问题,提出如下对策和建议。

  (一)深入开展课程改革的政策、理论学习和业务培训,不断提高实践者对课程改革的理性认识

  要从人的全面发展和社会需求的高度,从两个“为了”目标出发,深刻认识本次课程改革的重大意义。建议各级教育管理者、教师通过各种形式,加强政治理论学习,深入学习领会科学发展观的要务,以此为引导,与教育实践相结合,深入学习《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《基础教育课程改革纲要(试行)》,不断提升教育者的自身素质和修养,这是搞好我国基础教育课程改革的前提和基础。加强与课程标准、教材相匹配的教师培训,让教师能够了解课程标准制定者、教材编者的意图,理解教材编写的特点、体例,掌握教材的内容,提升教师的专业化水平和教育教学能力。

  (二)加快完善基础教育课程改革配套政策体系,为学校和教师提供行动指南

  2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》以及《普通高中课程方案(实验)》,确立了基础教育课程政策的基本框架,但相应的教师标准、教学标准与评价标准还有待于进一步开发。具体而言,缺乏统一教师资格标准与教师专业素质标准,教师入行的基础常识与技能不足,专业发展不够规范,以致无法保障高质量的课程实施;缺乏统一的教学标准引导有效的课堂教学活动;缺乏统一的学业成就标准与综合素质标准,不能对学生的学习进行动态的跟踪评价,并反馈至学习过程,从而改进教学。建议国家在现有的国家教育方针、教育法规的基础上,制定有关的教师标准、教学标准及评价标准,引导地方的课程改革实践。第一,完善有关的教育资格准入制度,制定教师资格标准,包括教育专业素质方面的标准。第二,开发能够有效引导课堂教学的教学标准,尽快制定出台各学科教学指南。第三,开发学业成就评价标准及综合素质评价标准。在此基础上,进一步完善有关质量保障的行政管理制度及监测督导制度。制定和完善课程实施的专题性文件,如《综合实践活动实施指南》、《课程资源开发利用指南》等。课程标准、教材及相关政策文件的修订要充分考虑各地经济社会发展水平和特点,对农村地区课程设计和实施提出明确的引导性意见,让农村学校在实施新课程过程中有法可依、有章可循,防止在改革中偏离方向,确保教育教学质量。

  (三)创新基础教育课程管理体制机制,保证改革的制度化和规范化

  课程管理体制的优化和创新是推进和深化基础教育课程改革的关键环节。目前,我国实行国家、地方、学校三级课程管理体制,但是地方管理体制不够清晰,使得在工作中,责权利不统一,部分课程改革的任务由于职责不明晰而不能得到落实。第一,要进一步理顺国家、地方和学校在基础教育课程管理中的关系,建立协调机制,改变三级课程管理中简单分权的局面,在保证学生达到国家课程基本要求和质量标准的前提下,不断加大地方和学校对课程的管理权和调整权,支撑和引导地方课程和校本课程的开发。课程改革参照《义务教育法》及有关教育方针与政策,在省、地(市)、县(区)三级政府的管理分工方面,进一步明确各级政府的职责,加强省级政府的统筹责任,特别是在经费及其他资源方面的统筹责任,保障不发达地区学校教师参加课程改革培训经费和紧缺教学设备与教学资料经费,积极推进义务教育均衡发展。第二,继续推进以校为本的教学研究制度,保证课程实施的有效性,促进教师的专业发展。要坚持民主参与、科学决策的原则,建立和完善各级课程决策的咨询和审议制度,确保课程改革的全面、协调、可持续发展。第三,完善基础教育课程教材管理制度。基础教育课程教材管理制度,是促进基础教育课程改革与发展的基本保障。要积极开展国内外教材的比较研究,根据我国国情和学生身心发展的特点,进一步明确教材的功能与定位,提倡教材多样化,鼓励编写适合城乡一体化的教材。不断完善教材编写的立项核准、审查审定、出版发行和选用制度,制订更加科学的教材评价指标体系和合理的教材审查标准;完善经济适用型教材政府采购和教材循环使用政策。初步建立国家基础教育教材信息数据库、基础教育教材评价监督机构和教材审查委员专家库。

   

  (四)改革和创新教师培训模式和方法,确实提升教师的专业化水平

  目前,教师的职业素质与专业素质都与基础教育课程改革的要求有距离。建议:第一,根据课程标准开发相应的教师培训课程模块,发挥各级各类培训主体的作用,包括(国家、地方)各级教研室(教科院/所),高等学校的教育学院、专门承担培训任务的师范院校,以及教育研究机构等。由师范院校牵头,各部门分工合作,利用各自的比较优势,开展有关课程改革的教师培训。第二,采用跨学科研究的办法,研发课程培训模块,初步设想课程模块是否可以分为通识模块与专业模块两部分。通识模块包括有关教育教学的最新理论成果、最新教育政策、最新管理常识(例如压力管理)、研究方法、信息通讯技术等;专业模块包括有关学科内容的培训,建议更多地引入新课程的常识及探究式教学方法的运用,要特别加强新学科,例如综合实践活动课的培训与专业支撑力度。第三,采用远程、面授、教研相结合的三位一体的培训方式。远程培训可以集中优势资源,远程培训以传授常识为主,面授以解决问题为主。在教研部分,教师进一步深入探索培训成果,通过研究,发现新问题,找到新方法,改进教学。第四,完善有关教师评价办法,例如,根据国家课程标准,制定统一的全国教师资格更新考试,把有关课程与教学的内容作为重点考核内容。第五,发挥课程改革的模范试点作用,例如,利用乡镇的中心小学,或遴选1—2所小学作为乡镇课程改革示范小学,充分发挥其在课程改革方面的示范、引领与辐射作用,使其成为本乡镇小学教师培训和交流中心及信息资料基地。

  (五)加快农村基础教育课程改革监测支撑系统,完善农村课程改革推进机制

  建议采用跨部门、跨行业的办法,深入研究农村课程改革的具体措施。例如,教育部与农业部、人力资源与社会保障部合作研究农村以及城乡劳动力转移过程中的教育需求,结合农业发展与农村产业结构调整,制定具体的引导农村课程改革的规定和意见。第一,在各级政府领导下,依托地方教育行政部门、教研室、教科所或师范院校,尽快建立上下有效沟通、全国联网的基础教育课程改革监测支撑系统,覆盖到县。建立课程改革实施过程的评估与公告制度,由各级政府教育督导部门定期对本地课程改革经费落实情况、中小学校开足开齐国家课程情况进行专项督导。在地方教育行政部门,设专人负责课程改革基本状况数据搜集、更新工作和教师教学及研究成果发布等工作,建立课程改革进程数据库,及时将基层特别是农村课程改革的进展情况、主要问题和困难、主要经验和成果向上反馈,推动政府相关决策的跟进。第二,每个地市(有条件的县)设立基础教育课程发展研究中心,可以设在当地教育行政部门或教研部门,尽可能吸取当地政府、经济及科技领域专家等进入研究团队,主要致力于开发适合于当地特别是农村中小学课程改革需要的课程资源,为地方课程和校本课程开发提供咨询和引导,为农村中小学教师提供课程教学方面的专业支撑。第三,在国家课程改革实验区的农村地区,开展区域教研、联片教研试点工作,探索适合于较为分散的农村学校的教研方法与途径,逐步建立农村区域教研、联片教研制度,并带动农村校本教研的发展。第四,在每个乡镇选取1—2所中心小学、1所初中作为推进课程改革的基地校,强化其在课程改革方面的示范、引领、辐射作用,使其成为本乡镇中小学教师培训和交流中心、信息资料中心。多渠道筹措落实课程改革专项经费,并重点向农村倾斜。针对贫困地区,各级财政和教育行政部门要给予专项经费支撑,重点保障农村学校教师参加课程改革培训经费和紧缺教学设备与图书资料经费。湖北等省市以专项经费形式面向农村中小学教师免费开展新课程改革培训的经验值得推广。

  (六)以质量为导向,完善基础教育课程教学质量检测评估机制

  目前,我国尚未建立健全的课程监测体系,虽然教育部在北京师范大学和华东师范大学建立了基础教育质量监测中心,但远不能满足课程改革发展的实际需求。建议尽快建立以教育部基础质量监测中心为牵头单位,各省、地(市)、区(县)监测中心组成的基础教育质量监测网,建立课程改革实施过程的评估与公告制度,全面反映基础教育课程改革的实际状况,及时反馈农村学校实施新课程过程中遇到的困难和问题,并在此基础上总结和推广独特的课程改革案例和成功经验。建立基础教育课程改革实施监控体系,以政府购买服务的方式,依托现有国家级教育研究机构和各省教科院所,对课程改革实施状况进行过程监控,及时反馈课程方案在不同地区、不同学校的实施程度、水平和相关举措,积累数据和案例,为课程方案、课程标准的修订提供实践依据,为课程的不断革新提供自下而上的推动力。逐步实现国家教育督导工作重心的转移,从对基础教育事业发展方面的督导转向对教育质量的监测和评估。定期对不同学段、不同科目、不同区域的教育教学质量进行督导检查,对学生的学业成就进行抽样测试,评估达标程度,并基于影响因素分析进行干预,提高教育教学质量。

  (七)强化中国特色基础教育课程理论研究,为课程改革提供理论支撑

  中国特色基础教育课程理论是引领中国基础教育改革发展的重要依据。中国特色基础教育课程理论建设要以科学发展观为引导,不断弘扬我国优秀的教育教学思想,系统总结我国基础教育课程改革的基本经验,借鉴国外课程改革的最新成果,深入研究课程改革与发展中的重大问题,努力构建引导和引领我国基础教育课程改革与发展的课程理论体系。教育科研系统和高等院校应在课程理论建设方面发挥主导和示范作用。以教育部委托的17个师范大学基础教育课程研究中心为依托,不断加强基于我国中小学实际和解决实际问题的案例研究、课例研究和合作行动研究,尽快开发出用于支撑一线教师课程实施的优秀案例和典型素材,不断提高教师实施课程的专业能力和理论化水平。


 

[1]课题主持人:郝志军;核心成员(按姓氏笔画排序):马延伟、王晓霞、王鑫、冯新瑞、孙智昌、张鹏举、李铁安、李嘉骏、杨莉娟、陈晓东、胡军、项纯。

 
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